Онтогенеза на езика

21 Харесвания

4,488 Прегледа

Сподели

“ Езикът не е нещо друго освен опосредстване на Аз с Ти ”

Л. Фоербах

Още преди да започне да използва езика, детето изгражда емоционални връзки с другите. В този план особено значение има жестът, с който детето изразява своите намерения. В началото инициативата принадлежи на възрастните. Те започват да показват различни неща и да ги обозначават словесно. Те разговарят с детето и интерпретират някои от неговите действия не само като отговор, но и като покана за продължаване на разговора или за негово прекратяване. Детето започва да става по инициативно и това преобразува поведението на възрастния.

Е. Бейтсън (1984) показва няколко измерения в поведението:

детето започва да разглежда както целта / обекта /, така и възрастния, създава се усещане, че детето търси връзка между обекта и възрастния; може да открие едно редуване в движението на погледа от обекта към възрастния; съкращаването на движението на погледа от обекта към възрастния е израз на убеждението, че това намерение е отчетено от другите;
детето започва да допълва съществуващите сигнали, да усилва, добавя или замества определени
сигнали, докато не постигне своята цел; това показва, че поведението на детето е ориентирано към възрастния, а не към обекта;
сигналите започват да се съкращават или да се разширяват / и/или хиперболизират /, което има смисъл само за комуникативния акт.

Последното изменение Бейтсън свързва с идеята за осъзнаването на конвенционалния аспект на комуникацията. Под конвенции се разбират както звуковете, така и жестовете, формата и функциите, които са предварително съгласувани и осъзнати както от родителите, така и от детето. Конвенционалните сигнали показват ясно изразена комуникация и за нейното съществуване може да се съди по две неща:

формата на сигналите се изменя, тя става устойчива, като че ли по отношение на нея е постигната някаква предварителна договореност;
сигналите започват да се използват периодично и предсказуемо в рамките на определени комуникативни ситуации.

Основната функция на жеста на доезиковото равнище е да привлече вниманието на другия и след това да го насочи към определен обект или събитие. Детето използва жеста, като проследява дали възрастният отговаря на неговото намерение. Детето може да посочи даден предмет и след това да провери дали възрастният гледа в същата посока. Ако възрастният не е насочил своето внимание, детето може да отиде до него и да го докосне с ръка, да привлече своята комуникативна функция, като насочва вниманието на възрастния към това, което детето иска .

Изразяването на желанията може да се извърши с различни жестове. Е. Кларк (1984) отделя две групи жестове: утвърдителни и молби.

Детето може да използва указателния жест, за да насочи към даден обект, и то се задоволява с това, че възрастният е насочил вниманието си към този обект / виж това или разкажи това /. Тези жестове се използват, за да се просто присъствието на даден обект в пространството. Но детето може да използва указателния жест, за да постигне даден обект / “ Дай ми това …“ /. Тук жестът е използван като молба, за да се получи това, което се иска, и тези жестове се характеризират с голяма настойчивост.

Друг източник на развитието на езика са съвместните действия между детето и възрастния.

За да се организират съвместните действия, е необходимо чуждите интенции да се координират със собствени интенции. За интенциите на детето може да се съди по съществуването на такива процеси като: насоченост, чувствителност към изискваният, произтичащи от целта, умение да се изменят едни средства с други, устойчивост. Организирането на съвместните действия предполага едно важно разграничаване: субект – действие – обект – друг обект. Това разграничаване в последователността на появяването на тези елементи, както и осъзнаването на възможността да се изменя последователността на елементите чрез обективна смяна на позициите по-късно ще се отрази върху последователността на заместването на обектите със знаци и ще определи в голяма степен тяхното организиране в цялости.

В онтогенетичен план развитието на езика се извършва в определена последователност, която има универсален характер.

СТАДИИ В РАЗВИТИЕТО НА ЕЗИКА НА ДЕТЕТО
4-8 мес.	лепет	мамама, бабаба
1 год.	първи осмислени думи	мама, да, куче
1,5 год.	съчетания от две думи	пия сок, моето мече
2-2,5 год	по-дълги и сложни изрази	“Остави моята книжка тук“, “Какво е това тук ?”
3 год.	речта е съставена от прости изречения, детето е способно да беседва, но не винаги отговаря на чуждото изказване	–“ Много лошо, ти си . – Аз не танцувам лошо. – Не ти самата си лоша ! – Аз ? – М-м-хм-м…” Те са еднакви /изказване по повод сравнение на игров материал/ – “ М-м-хм-м… – Не! Това е моята играчка! – Колко си смешна…” /Поставя взетите неща на същото място/
4 год.	Речта се състои от сложни изречения; в беседата децата адресират своите изказвания едно към друго	” – Дай да видим какво ще правим, когато мама излезе. – Да, аз съм много важна, пък.. – Нека пък и ние бъдем важни.. – Добре. – Ние, децата, не сме важни. Когато порасна и ти когато пораснеш тогава ще бъдем ние важните…

В периода на първата година, до появата на първата действителна дума, развитието на езика преминава стадии на гукане, артикулиране на определени звуци / гх, кх…/ и лепетуване – артикулиране на срички, включващи съчетаване на вокална и консонантна фонема / ба-ба-ба, ма-ма-ма/. Самото произнасяне на тези срички напомня и кръговите реакции на Пиаже – едно продължително повторение на самия процес. Звуковото възприятие е много добре развито.

Д. Б.Елконин /1960 / показва, че детето може да реагира по специфичен начин на речта на възрастния:

обръщане на глава към предмет в отговор на неговото словесно обозначаване от възрастния / 7-8–и мес./;
с изпълняване на предварително научени действия при тяхното словесно обозначаване от възрастния / 7-8–и мес./;
изпълняване на прости поръчения по словесна инструкция от възрастния/ 8-9–и мес./;
избор на предмет по словесно указание / 10-11–и мес./;
прекратяване на определено действие при словесна забрана от възрастния – “Не !”,“Недей !” / 12–и мес./.

За появата на думата значение имат няколко условия:

неразбирането на детските желания от възрастния и противодействието на несъгласието с действията на детето. Съпротивата и неразбирането на, което детето среща, създават не само афективно отношение и усилие за изразяване, но и възможности за използване на думата: “ връзката между думата и предмета или думата и действието възниква само при общуването, в дейността на детето, съвместно с възрастния или организирано от него “ .

Съчетанието ма-ма-ма ще се превърне в дума, когато се включи в общуването, когато се превърне в призив, когато изрази интенцията на детето към неговата майка.

Условия, подпомагащи разбирането и произнасянето на думите:

отделяне на предмета от неговото обкръжение;
съсредоточаване върху предмета;
емоционално отношение към ситуацията и нейното възприемане, с което е свързана думата;
въвличане на словото, обозначаващо дадения обект, като част от самото действие с обекта – изграждане на деятелно отношение към словото.

Първите думи на детето са придружени с жестове / например: “ довиждане “ + махане с ръчичка /. Постепенно тези съчетания се оформят в два вида: указателни думи и молби .

Указателните думи се придружават с жест и отразяват няколко отношения на обекта в дадена ситуация: локализация и притежание на определено качество – присъствие, отрицание на присъствието, изменчивост.

Думите молби се изразяват в два класа:

молба за извършване на някакво действие и молби за получаване на информация. Малко по-късно тези думи могат да включат и отрицателните форми. Като цяло – първите думи изразяват това, което е важно за детето: действия, значими предмети и лица, състояния или предмети, които се движат или с които може да се играе.Първите думи не могат да се разберат извън контекста, в който съществуват.

След овладяването на първите думи детето започва да изгражда и първите изречения, които са съставени от две или три думи / периода 1,3 – 2 години /.

преходът от единичната дума към поставянето на две думи заедно / 18 – 20-и мес. / е следващата важна крачка в езиковото развитие.

Обикновено тези съчетания са прости и включват съществително, глагол, и понякога прилагателно. Те не включват предлози, съюзи, наречия, изразяващи време… Те се отличават с определена последователност и цялост. Тези съчетания са многозначни и тяхното разбиране зависи не само от значението на думите, но и от контекста на изказването.

ЗНАЧЕНИЯ, ИЗРАЗЕНИ В ДВУСЪСТАВНИ СЪЧЕТАНИЯ
местоположение, название на предмета	Ето мама
искания, желания	Искам заека
отсъствие, изчезване	Няма вода
принадлежност	Не мече
определение	Голяма кукла
човек-действие	Баба идва
действие-обект	Бебето падна
човек-обект	Обувките мама
действие-местонахождение	Седни там
действие-реципиент	Дай бабо
действие-инструмент	Режи нож
въпрос	Къде е бебето

Овладяването на предлозите дава известна идея за този процес.

Представяме си, че детето / 1- 3,5 год. / трябва да изпълни една проста по форма инструкция, която остава неизменна:

“Постави .. / названието на някакъв предмет / върху … / названието на друг предмет / “. Това са два предмета / кръг и куб /, но в хода на инструкциите се изменя последователно техният размер. Всеки път детето трябва да оперира с предмети, които са с различна величина. Оказва се, че разбирането на граматически оформеното изказване зависи неграматическото съдържание. Когато децата трябва да поставят “малкия” предмет върху “големия” предмет, те се справят лесно, но когато трябва да поставят “големия” върху “малкия” предмет, те се затрудняват. Граматическите форми са свързани с неграматични съдържания. Развитието на граматичната форма преминава през няколко етапа: в началото граматическата форма, изразяваща определено предметно съдържание, е неразчленена от това съдържание, след това постепенно започва да се отделя от съдържанието, което изразява, и накрая, след като се отдели, се обобщава и придобива самостоятелно съществуване.

Отделянето на граматическата форма от предметното съдържание е възможно, когато граматическата форма се превърне в обект на осъзнаване.

Детето може да използва граматическите категории за обозначаване на различни обекти с техните свойства и отношения, но това не означава, че отделя тези категории като самостоятелна реалност, с която се обозначава една група – неезикова реалност. За да отдели езиковата от неезиковата реалност, детето трябва да включи езика и действията с езика като част от дейността.

Следващият етап от езиковото развитие е свързан с прехода към сложните изречения.

Изграждането на сложни изречения предполага овладяването на граматични категории, които изразяват отношения между отделните изисквания – различни съюзи / и, но, защото../, относителни местоимения .. В развитието на сложни изречения могат да се открият и някой по-устойчиви структури, изразяващи допълвания, временни и причинни отношения, отношения противопоставящи, установяващи, указващи.

След втората година се появяват и въпросителните изречения.

Първите въпроси, които детето задава, звучат като утвърдителни изречения с въпросителна интонация в края. Първите специални въпроси, задавани от детето са: “ Какво ?“ и “ Къде ?“; въпросителните: “ Кога ?“ , “ Как ?“,“ Защо?“ се появяват около третата година. През периода от доучлищната възраст се появяват и изречения, изразяващи отрицание. При изграждането на тези изречения децата използват различни правила. Съществуват три начина за изразяване на отрицания и те се появяват в дадена последователност:

несъществуване – детето просто констатира отсъствието на нещо, например: “няма бонбони“;
отхвърляне – детето изразява противоположното, например: “Не в леглото“;
отричане – детето отрича истинността на даденото нещо, например: “Това не е моят мечо“.

В доучилищна възраст децата не използват пасивни конструкции /страдателен залог/.

Те изпитват трудност при разбирането и възпроизвеждането на съдържания, изразени в страдателен залог. Когато 2-3 годишни деца трябва да изпълнят инструкция, предадена в активна форма / деятелен залог /, те не изпитват затруднение: “ Колелото блъсна топката “, но след инструкцията: “ Топката беше блъсната от колелото “ те продължават да блъскат топката в колелото. Това показва, че те не разбират пасивната форма, продължават да възприемат първата дума като активно действащия субект. Около петата година децата правилно интерпретират изреченията, които са в активна и пасивна форма при вероятни събития с взаимозаменяеми обекти, но изпитват затруднения при интерпретиране на пасивни конструкции, които отразяват невероятни събития.

Роджър Браун идентифицира 5 стадия, като се използва дължината на изказването – количеството думи, включени в състава на едно изречение, при всяка съвкупност от 50-100 изречения.

Първият стадий обхваща изречения, съставени с повече от една дума, но не повече от две или приблизително две, тъй като първата дума има характер на изречение; последният стадий обхваща използването на изречения, съставени от 4-5 думи.

Класификацията на Браун:

дава възможност да се определят възрастовите различия по отношение на представената стадийност;
показва, че децата, които са на съответния стадий, вероятно използват едни и същи правила при изграждането на езиковите конструкции.

Стадии на езиковото развитие, предложени от Р. Браун
стадий	възраст	Дължина на изречението	Характеристика
1	12-36-и мес.	1-2	Изреченията са съставени предимно от съществителни и глаголи с някои прилагателни и наречия, редът на думите е постоянен.
2	27-30-и мес.	2-3	Коректно използване на минало време, множествено число, някои предлози, спомагателен глагол.
3	31-34-и мес.	2-3	Да-не въпроси, въпроси с въпросително местоимение, използване на негативни и императивни конструкции.
4	35-40-и мес.	3-4	Включване на едно изречение в друго.
5	41-46-и мес.	3-4 до 4-5	Координиране на простите изречения и пропозиционалните отношения.

Към 5-6 година детето използва всички устни форми на диалогични и монологични изказвания, които се отличават не само със съдържателната и смисловата си напълненост, но и със структурите, които осъществяват тяхната регулация: мотивация, планиране на замисъла в плана на вътрешната реч, обективиране на замисъла в плана на вътрешната реч, обективиране на замисъла в разгърнато съдържание, освобождаване на изказванията от ситуацията, която изразяват. Постепенно с устната реч започва и развитието на писмената (А. Лурия, 1984).

Едно от най-големите открития, което детето прави е, че думата може да обозначава

(Виготски, 1982, Бейтсън, 1984)

обозначаването на предметите, свойствата и отношенията с думи освобождава детето от непосредствената зависимост на нещата и дава възможност да се проникне в отношенията, които са недостъпни за перцептивните процеси.

Още в началото на века Лев Симеонович Виготски изказва идеята, че в онтогенетичен план думата се развива не само по своя съдържателен и смислов строеж, но и по когнитивните и афективни процеси, които стоят зад тях.

Думата притежава преметна отнесеност и категориално значение. Предметната отнесеност на думата е свързана с нейната обозначаваща функция. Думата може да представя предмет, свойство, отношение, действие.

Думата не само представя определен предмет, свойство или отношение, но тя може да обобщи отделни признаци. Тази абстрахираща, анализираща и обобщаваща функция на думата се обозначава като категориално значение.

В началото думата има аморфна структура и дифузно значение поради зависимостта от предметна ситуация

(Елконин, 1960, Лурия, 1984)

Освен това дифузността може да се запази, независимо че морфологичната структура на думата не е завършена.

Значението, което имат първите думи, може да се разкрие чрез свръхгенерализация.

(Е. Кларк, 1984).

Ако детето използва една и съща дума за обозначаване на различни неща, това означава, че значението е изградено върху няколко признака, които са общи за тези неща. При свръхгенерализациите значението е изградено върху един или два признака или върху признаци, които са значими за детето в дадения контекст.

Виготски показва, че независимо от оформянето на предметната отнесеност, категориалното значение на думата продължава да се развива.

Обяснението на Александър Лурия показва развитието на категориално значение:

Думата “магазин” има за 3-годишното дете съвършено точна предметна отнесеност. Но значението на тази дума се развива. В началото думата “магазин” обозначава някакво място, откъдето мама донася хубавите бонбони и сладки. Зад думата “магазин” за детето се крият афективни връзки. Това не е обективното значение на думата, а по-скоро афективният смисъл, който този обект има в неговия живот.

За по-голямо дете /6-7 год./

магазинът е конкретно място, откъдето се купуват нещата, мястото, където понякога го изпращат, за да купи различни неща. Този магазин може да е н ъгъла на улицата, до парка, на главната улица. За детето думата “магазин” вече губи афективния си смисъл, основното значение вече придобива нагледният образ на конкретния магазин, на действията, които се извършват в магазина. В съответния контекст тази дума презизвиква много богати конкретни асоциации.

За още по-големите думата “магазин” започва да обозначава място, в което се реализират определени отношения. Зад това значение вече застават системата от логически отношения и мисловните процеси. (по Лурия,1984).

Металингвистичната чувствителност към езика е друго измерение на развитието. Детето, дълго преди да осъзнае езика, го използва като средство за комуникация и познание. Детето използва езика за обозначаване на неезиковата реалност, но то невинаги го осъзнава като особен реалност.

Как може да се разбере дали детето разбира граматичните форми?

Това може да стане, като се помоли детето да оцени правилността на граматични и неграматични съчетания. Ето и няколко примера:

За да проверят способността на детето да разбере правилността на подредеността на думите в активните конструкции,

Ди Вилърс /1992/ поставя детето в ситуация, в която трябва да учи куклите да говорят правилно. То трябвало да следи за правилността на техните изказвания. Понякога куклите си служели с правилно построени изречения, например:”Изпий си млякото “, с неправилно построени изречения:”Бонбоните на масата”, или с безсмислени изречения, например:”Изпий масата”. Децата трябвало да открият кога куклите говорят правилно или неправилно и да коригират изказванията, да помогнат на куклите да кажат правилно това, което искат да кажат.

Този опит показва, че съществува връзка между равнището на езиковото развитие и металингвистичната чувствителност.

Затрудненията, които детето изпитва при осъзнаването на граматичните категории и форми, се откриват лесно, когато му се постави задача да посочи последователността на звуковете, съставящи думата, или когато трябва да определи количеството на думите в отделното изречение. Например, ако детето се помоли да каже колко думи има в изречението: ”Голямото и малкото коте играят на топка”, малкото дете би отговорило по няколко начина:

“Една дума “

-“ Коя е тази дума ?”

-“ Голямото и малкото коте играят на топка”;

“Две думи”

-“ Кои са тези думи?”

-“ Голямото и малкото коте”- една;

-“ играят на топка”- две;

“Повече думи “

-“ Голямото” – една;

– “и малкото” – две;

– “ коте”- три;

– “играят” – четири;

– “на топка”- пет ––––– или общо пет думи.

До 4-5 години детето изпитва трудности при определяне на всички думи в изречението, в примера трябва да се открие, че се седем думи. Детето приема за граматична само тази категория, която съвпада с някаква предметна категория. В съзнанието на детето предметната единица и граматичните единица.

Бурух Скинър изказва убеждението, че както всички останали форми на поведение, езикът се овладява чрез научаване.

В този процес много важно място заемат наблюдението, моделирането и подражанието. Подражавайки на речта на своите родители, детето научава много нови думи, изречения, фрази. Овладяването на думите и на граматичните правила предполага модела на тези думи и правила. Значението на моделите се разкрива в едно очевидно положение, детето открива като модел дадения език и усвоява точно този език. Със своето подкрепление родителите постепенно започват да оформят речта и мисленето на детето, докато те все повече и повече започнат да приличат на речта и мисленето на възрастния.когато детето не получи подкрепление на своето искане, то все още не може да разбере кое е правилно в изказването, както и когато изказването е подкрепено, то не може да разбере също кое е правилно.

Въпросът е как детето разбира принципите на правилното съчетаване на отделните части в цялото, като се запази техният смисъл.

Освен това много е трудно да се проследи насочеността на подкреплението. В повечето от случаите подкрепленията са насочени към истинността на изказването, а не толкова към неговата граматическа правилност.

Другото виждане за овладяването на езика е свързано с обстоятелството, че научаването винаги се извършва в определена ситуация и че детето има вродена предразположеност за научаване.

Овладяването на езика е свързано иманентно с диалогичните отношения между детето и възрастния. За да подпомогне детето при разбирането, възрастният използва различни стратегии. Например преди да назове даден предмет, възрастният може да покаже самият предмет и така да облекчи запомнянето и разбирането на думата, или да изрази своето намерение не само с думи, но и с действия; може да подхване детското изказване и да го повтори, поправи, продължи.

Кои са тези стратегии, които възрастният използва?

Брунър посочва няколко облекчаващи овладяването стратегии:

невербални игри

много от структурните характеристики на езика детето овладява в невербалните игри. / Това са повтарящи се действия, например откриване и скриване на лицето в длани…../ . С тези игри детето се разкрива потребностите от комуникация, започва да осъзнава комуникативния акт като въпрос и отговор, осъзнава, че отговорът трябва да бъде подходящ: със своите действия възрастният оформя детската моторна активност като отговор, детето се научава да извлича определени отговори, да поддържа и прекратява разговора;

опростяване на речта

речта, която възрастният използва спрямо децата, може да се обозначи като “езикови уроци в миниатюра” / Кларк, 1977/. Изреченията, които се използват са къси, добре оформени, с проста структура, включващи много повторения и обозначения на конкретни обекти и събития. Когато говорят с децата родителите говорят бавно, с ясно произнасяне на думите отчленяващи края на изреченията. Когато детето проявява неразбиране, възрастният започва да опростява своята реч, с което помага на детето да научи някои начини за сегментиране на речевия поток, да разграничи думи и фрази, също да открие връзката между думата и обекта, обозначен с тази дума, да владее правилните думи за правилните ситуации;

поправянето

то може да протече по различен начин, като се добави това, което е необходимо, за да се получи правилна граматична форма, или като се отстрани част от изказването, или като се преобразува.

Този възглед в действителност се опитва да покаже, че способността да се учи даден език е свързана с влиянието на възрастните. Езиковото развитие не е автономен процес, то е част от процеса на общуването, на връзката с възрастните, които със своите действия активно подпомагат езиковото развитие на детето.

Връзката между език и мислене е твърде сложна. Според Ж. Пиаже

езикът не може да обясни изцяло мисленето, понеже същността на мисленето се открива не в езика, а в действието. Но възниквайки, езикът започва да преобразува мисленето. Езикът е необходим за построяването на вътрешния план. Чрез езика действието се издига над своята индивидуална форма на съществуване и започва да изпреварва реалните преобразувания, да освобождава мисленето от зависимостта на “тук и сега”.

Осъзнаването на самите мисловни действия, рефлексията върху самото мислене е възможна само ако мисловните действия са представени в знакова форма, ако са словесно обозначени.

Езикът преобразува когнитивните процеси и открива пред тях един нов хоризонт. Мисленето прекрачва предела на непосредственото възпроизвеждане на нещата и позволява на детското съзнание да изгради една нова картина на света.

Детското слово е вълшебно

То може да събере в себе си всичко истинско и всичко въображаемо. В него са възможни безброй комбинации на смисъл и на връзка между звук и смисъл. За разлика от словото на възрастните, което е по – “ дисциплинирано “, подчинено на строги общоприети правила, детското слово е волно – то и спазва и не спазва забелязаните правила.

То е глината, от която по модела на възрастните се извайва едно творение, което прилича на този модел и се отличава по нещо от него. Наред с великите писатели децата дават своя принос в развоя на общонародния език.

Да се разкрие детското слово във всичките му измерения, в цялата му пълнота и жизненост е невъзможно, защото то е безкрайно разнообразно, вечно променящо се и неизчерпаемо. Поради това, без да правим някакви по-общи или по-частни научни изводи и обобщения, които предоставяме на изследователите в тази област, ще сметнем, че да въведем читателите в детския свят и живото детско слово до такава степен, че да се разберат механизмите, които лежат в основата му и го движат по трудния път към езика на Големите.

therapycenter.bg

Използвана литература:

Румен Стаматов- “Детска психология “ ;
Л. С. Виготски- “Мислене и реч “;
Блажеви Попова- “Чудесата на детската реч”;
М. Андреев – “Образование и общество”;
А. Георгиева, А. Велева– авторски колектив: “Ръководство за изследване на детето “;
сп. “ Обществено възпитание “ – кн. 1,2 от 2004/2005 година;
А. Лурия – “Език и съзнание “;
Е. В. Кларк, “Универсальные категории: о семантике слов-класификаторов и значения первых слов, усваемых детьми”, 1984
В. А. Шахнарович, “Психолингвистика”;
А. Адлер “За нервния характер“, 1995;
Э. Бейтс, “Интенции, конвенции и символы“, 1984;
Р. Бернс,“ Развитие Я-концепции и воспитание “, 1986;
Ч. Бренър, “Психоанализа. Основен курс“, 1993;
Дж. С. Брунер, „Онтогенез речевых актов “, 1984;
Е. Ериксън, “ Идентичност, младост и криза “;
Е. Кларки Г. Кларк, “ Как маленкькие дети употребляют свои высказвывания “, 1984;
Бейтсън, “Психолингвистика“, 1994;
Леонтиев, “Проблеми на развитието на психика“, 1974;
Ив. Димитров, “ Особености на самосъзнанието у децата от предучилищна възраст “ в кн. Личността на детето, 1985;
Ив. Димитров, ”Динамика на структурата на “Аз”-а през ранните етапи на онтогенезиса.”, 1986;
Маринова, Ем.Жан Пиаже, “ Двата морала “, 1998;
Б. Г. К. Ананьев, “Избранье психилигические трудь ”, 1980;

Логопедия, Терапия

Детското слово, Език и мислене, Езиково развитие, Мисловни действия, Овладяване на предлозите, Овладяването на езика, Онтогенеза на езика, Първите думи